ஆசிரியர்களின் சுய-செயல்திறனை எவ்வாறு மேம்படுத்துவது?

ஆசிரியர்களின் சுய-செயல்திறனை எவ்வாறு மேம்படுத்துவது?

HOW TO IMPROVE TEACHERS’ SELF-EFFICACY?

S.Logarajah, Lecturer,

Batticaloa Natiழnal College Of Education

ஆசிரியர்களின் சுய-செயல்திறன் என்பது மாணவர்கள் கடினப்படும் போதும் அல்லது ஊக்கமில்லாமல் இருந்தாலும் கூட மாணவர்களின் ஈடுபாடு மற்றும் கற்றல் விளைவுகளைக் கொண்டு வருவதற்கான ஆசிரியரின் சொந்த திறன்களின் தீர்ப்பாக வரைவிலக்கணப் படுத்தப்படுகின்றது. (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). இது அல்பர்ட் பண்டுராவால் உருவாக்கப்பட்ட சமூகக் கற்றல் மற்றும் சமூக அறிவாற்றல் கோட்பாட்டின் பின்னணியில் “ஆசிரியரின் சுய-செயல் திறன்” என்று பெயரிடப்பட்டுள்ளது.

உயர் அறிவுறுத்தல் செயல்திறன் உணர்வு கொண்ட கொண்ட ஆசிரியர்கள் தங்கள் மாணவர்களுக்கு உயரிய அனுபவங்களை உருவாக்குகிறார்கள், அதே சமயம் குறைந்த அறிவுறுத்தல் சுய-செயல்திறன் கொண்ட ஆசிரியர்கள் மாணவர்களின் அறிவாற்றல் வளர்ச்சி மற்றும் மாணவர்களின் சொந்த திறன்களின் தீர்ப்புகளை குறைமதிப்பிற்கு உட்படுத்துகின்றனர். (Frank Pajares). ஆசிரியரின் செயல்திறன் என்பது சுய-செயல்திறனின்  ஒரு வடிவம் ஆகும். அத்தோடு கற்பித்தல் செயல்திறனின் ஒரு சக்திவாய்ந்த முன்கணிப்பு ஆகும். ஒரு ஆசிரியரின் செயல்திறன் உணர்வு முக்கியமானது, ஏனெனில் ஆசிரியர்கள் கற்பிப்பது அனைத்து மாணவர்களையும் சென்றடைவதற்கு ஆசிரியர்கள் தங்கள் கற்பித்தல் திறனை திறமையாகவும் நம்பிக்கையுடனும் உணர வேண்டும்.  வகுப்பறையில் ஆசிரியர்கள் எடுக்கும் தீர்மானங்கள் மற்றும் செயல்களில் செல்வாக்கு செலுத்தும் உணர்வுகள் மற்றும் தீர்ப்புகளை முன்னறிவிப்பதற்கும் விளக்குவதற்கும் கல்வியில் சுய-திறன் ஒரு முக்கியமான கட்டமைப்பாக மாறியுள்ளது. பல்வேறு பணி மற்றும் சூழல் சார்ந்த, அறிவாற்றல், மெட்டாஅறிவாற்றல், விளைவு மற்றும் சமூக வழிகளில் கற்றலை ஆதரிப்பதற்கான அவர்களின் திறன்களைப் பற்றிய ‘ஆசிரியர்களின்’ நம்பிக்கைகளே ஆசிரியர் செயல்திறன் ஆகும் என Wyatt வரைவிலக்கணப்படுத்தியுள்ளார்.

ஆசிரியப் பணியின் ஆரம்பத்திலேயே ஆசிரியரின் செயல்திறன் வளரத் தொடங்குகிறது. கற்பித்தலின் ஆரம்ப ஆண்டுகளில் ஆசிரியரின் செயல்திறன் இணக்கமாக இருப்பதாக நம்பப்பட்டாலும், ஆசிரியர்களுக்கு போதுமான தேர்ச்சி அனுபவம் (உண்மையான கற்பித்தல் அனுபவம்) இருக்கும்போது, ​​ அவை கடினமானதாகவும் மாற்றத்தை எதிர்க்கும் திறன் கொண்டவையாகவும் மாறும். இருப்பினும், ஆசிரியரின் செயல்திறன் நேர்கோட்டில் வளர்ச்சியடையாது. அது காலப்போக்கில்  ஆசிரியர்கள் நிலையான சுய-திறன் அளவை அடைவதற்கு முன்பு நிகழ்கிறது.

கற்பித்தல் வளங்களின் இருப்பு மற்றும் பாடசாலைத்  தலைவர்கள், சக ஊழியர்கள், பெற்றோர்கள் மற்றும் பரந்த சமூகத்தின் தனிப்பட்ட ஆதரவு நிலை போன்ற காரணிகள் அனுபவம் வாய்ந்த ஆசிரியர்களை விட புதிய ஆசிரியர்களின் சுய-திறன் நிலைகளை அதிகம் பாதிக்கின்றன என்று ஆய்வுகள் காட்டுகின்றன. அனுபவம் வாய்ந்த ஆசிரியர்களின் சுய-திறன் உயர் மட்டங்களில் நிபுணத்துவ அனுபவம் பெரும் பங்கு வகிக்கிறது. அதே வேளையில், அனுபவம் வாய்ந்த ஆசிரியர்களின் சுய-செயல்திறன் சக ஊழியர்களை விடவும் அதிகமாகும்.

ஆசிரியரின் செயல்திறனானது, தேர்ச்சி அனுபவம், இரண்டாம் நிலை அனுபவம் சமூக தூண்டுதல், உடலியல் மற்றும் உணர்ச்சி நிலைகளின் கலவையிலிருந்து உருவாகிறது. தேர்ச்சி அனுபவம், அதாவது உண்மையான கற்பித்தல் அனுபவம் (mastery experience) சுய-செயல்திறன் மிகவும் சக்திவாய்ந்த ஆதாரம் ஆகும். அது கடந்த கால வெற்றிகரமான அனுபவங்கள் மூலம் அபிவிருத்தியடைகின்றது. எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு ஆரம்பக் கல்வி ஆசிரியருக்கு  சுற்றாடல் சார் செயற்பாடுகள் பாடத்தைக் கற்பிப்பதற்கு, பள்ளிப் பருவத்தில் அவர் பாடசாலையில் பெற்ற மற்றும் பாடசாலைக்குப்  புறம்பான அனுபவங்கள் உதவலாம். அத்துடன் செயற்பாடுகள் அடிப்படையிலான பயிற்சிப் பட்டறைகளை நடத்துவதற்கும், முன்வைப்புக்களை வழங்குவதற்கும் வாய்ப்புகள் இருக்கலாம். நிபுணத்துவ அனுபவங்களில் ஆரம்பப் பிரிவு ஆசிரியர்களாக அவர்களின் வளம், தொடருறு கல்வி மற்றும் வாண்மை விருத்தியில் அவர்களது ஈடுபாடு மற்றும் வகுப்பறையில் போதனா நேரத்தை திறம்பட பயன்படுத்துதல் ஆகியவை அடங்கும்.

செயல்திறனின் இரண்டாவது மிக சக்திவாய்ந்த ஆதாரமான புலனுணர்வு அனுபவம் (Vicarious experience) ஆசிரியர்கள் அவதானிப்பது, கேட்பது மற்றும் படிப்பதன் மூலம் அடையப்படுகிறது. ஆசிரியர்கள் தங்கள் சகாக்களின் பயனுள்ள அறிவுறுத்தலைக் கடைப்பிடிக்கும் போது ஆசிரியர்களின் செயல்திறன் பலப்படுத்தப்படுகிறது. ஆசிரியர்கள் இதேபோன்ற அனுபவம் மற்றும் திறமையுடன் சக நண்பர்களைக் அவதானிக்க முடிந்தால் அது மிகவும் பயனுள்ளதாக இருக்கும். நேரிலோ அல்லது திரைப்படத்திலோ பயனுள்ள அறிவுரைகளை வழங்கும் திறமையான சகாக்களைக் அவதானிப்பது இதே வழிகளில் கற்பிக்கும் திறன்களில் ஒரு ஆசிரியரின் நம்பிக்கையை வலுப்படுத்தும். திரைப்படம் அல்லது வீடியோ-டேப் காட்சிகளில் (self-modelling) அவர்களின் சொந்த கற்பித்தல் நிகழ்ச்சிகளை விமர்சிப்பது ஆசிரியர் செயல்திறனை வளர்ப்பதற்கான மற்றொரு சக்திவாய்ந்த உத்தியாகும். இது எதிர்கால சூழ்நிலையில் (cognitive self-modelling) கற்பிப்பதைக் காட்சிப் படுத்துகிறது.

ஆசிரியரின் சுய-திறன் மீது சமூக தூண்டுதலும் வலுவான தாக்கத்தை ஏற்படுத்துகிறது. ஆதரவளிக்கும் பள்ளித் தலைவர்கள் மற்றும் சக ஊழியர்களிடமிருந்து கிடைக்கும் நேர்மையான, உண்மையான கருத்து, மற்றும் ஆசிரியர்களின் செயல்திறனைப் பெற்றோர் அங்கீகரிப்பது மற்றும் மாணவர்கள் தங்கள் கற்றலில் ஆர்வத்தை வெளிப்படுத்துவது ஆகிய அனைத்தும் சமூக தூண்டுதலின் வடிவங்களாகும்.

உடல் மற்றும் மனவெழுச்சி நிலைகளின் நேர்மறையான விளக்கங்கள் மூலமாகவும் ஆசிரியரின் செயல்திறன் உருவாகிறது. உதாரணமாக, ஆசிரியர்கள் ஒரு புதிய தலைப்பை அறிமுகப்படுத்தும் முன் உற்சாக உணர்வுகளை அனுபவிக்கும் போது அல்லது வெற்றிகரமான பாடத்தை வழங்கிய பிறகு மகிழ்ச்சி மற்றும் திருப்தி உணர்வுகளை அனுபவிக்கும் போது, ​​அவர்களின் சுய-திறன் அதிகரிக்கிறது.

சுய–செயல்திறன் கொண்ட ஆசிரியரின் பண்புகள்

சுய செயல்திறன் உடைய ஆசிரியர்கள் சுய செயல்திறனை முன்மாதிரியாகக் கொண்டுள்ளனர். அவர்கள் உள்ளார்ந்த உந்துதலை உடையவர்கள், திறந்த மனதைக் கொண்டவர்கள்,  புதுமையானவர்கள் மற்றும் ஆர்வமுள்ளவர்கள். மேலும் சுய செயல்திறன் உடைய ஆசிரியர்கள் மாணவர்களின் நேர்மறையான விளைவுகளுக்கு வழிவகுக்கும் செயல்களைச் செய்வதற்கான தமது திறனில் திறமை மற்றும் நம்பிக்கையை வெளிப்படுத்துகிறார்கள். என்று ஆய்வுகள் சுட்டிக் காட்டுகின்றன.

• தொடர்ச்சியான அறிவுசார் வளர்ச்சியின் முக்கியத்துவத்தை மதிப்பது மற்றும் அவர்களின் கற்பித்தல் நடைமுறையை தொடர்ந்து மேம்படுத்த விமர்சன பிரதிபலிப்பைப் பயன்படுத்துதல்:

அவர்கள் தொடர்ந்து தொழில்சார் கற்றலைத் தீவிரமாக நாடுகின்றனர், பரந்த கல்விச்சிக்கல்கள் மற்றும் மாற்றங்களைத் தெரிந்து கொள்கின்றனர், மேலும் மேம்பட்ட கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல் வாய்ப்புகளைப் பயன்படுத்திக் கொள்கிறார்கள். அவர்கள் குறைந்த பரிச்சயமான கற்றல் பகுதிகளை தங்கள் சொந்த வளர்ச்சிக்கான ஆதாரமாகக் கருதுகின்றனர்.

• அடையக்கூடிய இலக்குகளை அமைத்தல்:

அவர்கள் எடுக்கும் கற்பித்தல் முடிவுகளை பாதிக்கும் மற்றும் அவர்கள் வைத்திருக்கும் திறன்கள் மற்றும் அறிவு தொடர்பாக பணிகளின் அளவை எடைபோடுகிறது.

• ஆதரவான வகுப்பறை காலநிலைகளை நிறுவுதல்:

ஒவ்வொரு மாணவருக்கும் அர்த்தமுள்ள கற்றல் அனுபவங்களை வடிவமைப்பதன் மூலம் வெற்றிகரமான உணர்வை உறுதிப்படுத்த அவர்கள் ஆதரவளிக்கும் வகுப்பறை காலநிலையை உருவாக்கி ஒவ்வொரு படிநிலையிலும் ஆசிரியர்கள் தங்களை நம்புவதை  மாணவர்கள் அறிந்துகொள்ளும் வண்ணம் கற்றல் சூழல்களை உருவாக்குகிறார்கள்.

• ஆழ்ந்த கற்றலில் மாணவர் வளர்ச்சியை ஊக்குவித்தல்:

ஆழ்ந்த கற்றலில் மாணவர் வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கவும், மாணவர் பிழைகளை வரவேற்கவும் மற்றும் மாணவர் விளைவுகளை மேம்படுத்த புதிய கற்பித்தல் உத்திகளை விருப்பத்துடன் பரிசோதிக்கவும் அவர்கள் விசாரணை, செயற்றிட்டம். மற்றும் கூட்டு அனுபவங்கள் போன்ற கற்பவரை  மையமாகக் கொண்ட உபாயங்களைப் பயன்படுத்துகின்றனர். சிறந்த சகபாடிக் கலந்துரையாடல் மற்றும் பேச்சுவார்த்தைகளை ஊக்குவிக்கும் நடவடிக்கைகள் மூலம் தங்கள் மாணவர்களுடன் கற்றல் கட்டுப்பாட்டைப் பகிர்ந்து கொள்கிறார்கள். அவர்கள் பாடங்கள் முழுவதும் வலுவான கல்வி கவனத்தை பராமரித்து மாணவர்களுக்கு ஆக்கபூர்வமான கருத்துக்களை வழங்குகிறார்கள்.

• கடினமான கற்பித்தல் காலங்களில் சோர்வடைய மாட்டார்கள்: கடினமான கற்பித்தல் காலங்களில் சோர்வடைய மாட்டார்கள் என்பதோடு தொழில் ரீதியாக அர்ப்பணிப்புள்ள கல்வியாளர்களாக வேலை திருப்தியின் நேர்மறையான உணர்வை வைத்திருப்பார்கள். மேலும் தங்கள் கற்பித்தல் வாழ்க்கையில் கடினமான தருணங்களை எதிர்கொள்ளும் போது, சுய-செயல்திறன்  கொண்ட ஆசிரியர்கள், பின்னடைவை தற்காலிக பின்னடைவாகக் கருதுகின்றனர்.

மாணவர்களின் கற்றல் பேறுகளில் ஆசிரியரின் சுய-செயல்திறனின் செல்வாக்கு

ஆசிரியரின் செயல்திறன் மாணவர் அடைவுகளில் செல்வாக்குச் செலுத்துவதாக ஆய்வுகள் மூலம் கண்டறியப்பட்டுள்ளது. எடுத்துக்காட்டாக, ஆசிரியர் செயல்திறனின் உறுதியான நிலைகள் உயர் கல்வி சாதனை, மாணவர் உந்துதல் மற்றும் மாணவர்களின் சுய-செயல்திறன் அளவுகள் ஆகியவற்றுடன் நேர்மறையாக தொடர்புடையது. ஆரம்ப ஆண்டுகளில்  சுய செயல்திறனுடைய ஆசிரியர்களைக் கொண்ட மாணவர்கள் வகுப்பறையில் அதிக ஈடுபாடு கொண்டவர்களாகவும், கற்றலில் ஆர்வமுள்ளவர்களாகவும் இருப்பது கண்டறியப்பட்டது. ஆரம்ப ஆண்டுகளில், சுய செயல்திறனுடைய ஆசிரியர்களைக் கொண்ட மாணவர்கள் வகுப்பறையில் அதிக ஈடுபாடும், கற்றலில் ஆர்வம் காட்டுவதும் கண்டறியப்பட்டுள்ளது. உயர்நிலைப் பாடசாலையில் படிக்கும் போது, செயல்திறனுடைய  ஆசிரியர்களைக் கொண்ட மாணவர்கள் பணியின் மீது அதிக நடத்தை, அதிகரித்த ஈடுபாடு, முயற்சி மற்றும் பாடசாலைகான உள்ளார்ந்த உந்துதல், கற்றல் பற்றிய நேர்மறையான அணுகுமுறைகள் மற்றும் ஆசிரியரின் கற்பித்தல் குறித்த சிறந்த கருத்துக்கள் ஆகியவற்றைக் காட்டுவது அவதானிக்கப்பட்டது.

ஆசிரியர்கள் தமது சுய-செயல்திறனை மேம்படுத்துவதில் பாடசாலை அதிபரின் பங்கு

ஹாவ் மற்றும் டிக்சன் ஆகியோர் சுய-திறனுள்ள ஆசிரியர்களை உருவாக்குவதில் பாடசாலைத்  தலைவர்கள் மற்றும் தொழில்முறை கற்றல் வசதியாளர்களின் பங்கை வலியுறுத்துகின்றனர். அதற்காக ஆறு முக்கிய அளவுகோல்களைக் கருத்தில் கொள்ள அவர்களை ஊக்குவிக்கின்றனர்.

1. கல்வியின் தத்துவப் புரிதலை வளர்த்துக் கொள்ளுதல் : (கல்வியின் குறிக்கோள்கள், வடிவங்கள், முறைகள் மற்றும் பொருள்)
2. கற்பித்தல் உள்ளடக்க அறிவின் வளர்ச்சி:

(குறிப்பிட்ட பாடத்தின் பாட நிபுணத்துவம் மற்றும் திறமையான கற்பித்தல் ஆகியவற்றின் ஒருங்கிணைப்பு)

3. ஆசிரியர்கள் மற்றும் கற்பவர்களின் பார்வையில் இருந்து ஆசிரியர் ஈடுபாடு: (வகுப்பறையில் ஒரு கற்பவராக ஈடுபடும் திறன் மற்றும் ஒரு கற்பவராக மாணவரின் கண்ணோட்டத்தில் பச்சாதாபம் காட்டுதல்)
4. ஒரு ஆசிரியர் மற்றும் கற்பவர் என வெவ்வேறு சூழல்களில் கற்றல் பற்றிய பிரதிபலிப்பு.
5. ஆழ்ந்த நம்பிக்கைகள் மற்றும் விழுமியங்களை ஆய்வு செய்தல் மற்றும் இவை ஒவ்வொன்றும் ஆசிரியர்களின் அன்றாட நடவடிக்கைகளில் எப்படி ஊடுருவுகின்றது. அதன் விளைவாக மாணவர்களின் கற்றல் அடைவுகளில் எத்தகைய தாக்கத்தை செலுத்துகின்றது.
6. கற்பவர்களுக்கு விரும்பத்தக்க விளைவுகளை ஏற்படுத்துவதற்கான மூலோபாயங்களைச் செயல்படுத்துவதில் ஆசிரியர் திறன் மற்றும் நம்பிக்கையின் வளர்ச்சி: (பண்டுராவின் நான்கு செயல்திறன் ஆதாரங்கள் மூலம்: உண்மை அனுபவம், புலனுணர்வு அனுபவம், சமூக தூண்டுதல் மற்றும் உடலியல் மற்றும் உணர்ச்சி நிலைகளின் விளக்கம்)

கற்பவர்களாக ஆசிரியர்களுக்கு வழங்கப்படும் தொழில்முறை கற்றல் நேர்மறையானது, ஆதரவளிக்கிறது, கூட்டுறவாக இருக்கிறது என்று நம்புவது மற்றும் கற்றலில் ஆபத்துக்களை எடுப்பதற்கான வாய்ப்புகளை அதிகப்படுத்துவது அவசியம்.

ஆசிரியர்களுக்கான பிரதிபலிப்பு வினாக்கள்.

1. பண்டுராவின் நான்கு செல்வாக்கு ஆதாரங்கள் (நிபுணத்துவ அனுபவம், புலனுணர்வு அனுபவம், வாய்மொழி மற்றும் சமூக வற்புறுத்தல் மற்றும் உடல் மற்றும் உணர்ச்சி நிலைகள்) பல்வேறு கற்றல் பகுதிகளில் காலப்போக்கில் உங்கள் சுய-திறனை வளர்த்துக் கொள்ள எவ்வாறு உதவியது:

• உங்கள் ஆரம்ப பள்ளி நாட்களில்?
• உங்கள் பள்ளிப் பருவத்தின் பிற்பகுதியில்?
• பயிற்சி ஆசிரியராக?

2. உங்கள் சொந்த பெறுமானங்கள், கற்றல் மற்றும் கற்றல் அனுபவங்களில் நேர்மறையான அணுகுமுறைகளை உங்கள் மாணவர்களுக்கு எந்த வழிகளில் மாற்றுகிறீர்கள் என்று நம்புகிறீர்கள்?
3. மற்ற ஆசிரியர்களுக்கு அவர்களின் கற்பிக்கும் திறமைக்கு நீங்கள் எவ்வளவு உதவலாம்?
4. எந்த வாண்மைத்துவ பயிற்சி ஆசிரியராக உங்கள் சுய-திறனை மேலும் வளர்க்கும் என்று நீங்கள் நினைக்கிறீர்கள்?
5. மாணவர்களிடையே புதுமை மற்றும் படைப்பாற்றலை ஊக்குவிக்க என்ன நடவடிக்கைகள் எடுக்கிறீர்கள்?

கிப்சன் மற்றும் டெம்போவின் பின்வரும் ஆசிரியர் செயல் திறன் அளவுகோலைப் பயன்படுத்தி, கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல் துறைகளில் ஆசிரியராக உங்கள் செயல்திறனைக் குறைவானது, சராசரியானது, உயர்வானது என மதிப்பிடுங்கள்.

References

1. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change. Psychological review, 84(2), 191.
2. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
3. Bandura, A., & National Institute of Mental Health. (1986). Prentice-Hall series in social learning theory. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
4. Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Stanford, CA: Stanford University Press.
5. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
6. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In T. Urdan & F. Pajares (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307–337). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
7. Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16(2), 239–253.
8. Brouwers, A., & Tomic, W. (2001). The factorial validity of scores on the teacher interpersonal self-efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 61(3), 433-445.
9. Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582. Retrieved from http://dx.doi. org/10.1037/0022-0663.76.4.569
10. Hawe, E., & Dixon, H. (2015, May). Assessment for Learning as a catalyst for changing teachers’ understandings and beliefs: An experiential approach to learning and teaching in higher education. Paper presented at the International Conference: Assessment for Learning in Higher Education, Hong Kong.
11. Pajares, F. (2002). Self-efficacy beliefs in academic contexts: An outline. Retrieved from https://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/efftalk.html
12. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1995). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
13. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist. 26(3&4), 207-231.
14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.
15. Tschannen-Moran, M., & McMaster, P. (2009). Sources of self-efficacy: Four professional development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new teaching strategy. The Elementary School Journal, 110(2), 228-45. doi: 10.1086/605771
16. Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control (Motivation and Efficacy). Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91. doi: 10.1037/0022-0663.82.1.81
17. Woolfolk Hoy, A., & Burke Spero, R. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education 21(4), 343–56. doi: 10.1016/j.tate.2005.01.007